Dewey is de filosoof die wordt gezien als de onderwijsfilosoof bij uitstek. Iedereen die zich gaat verdiepen in onderwijs en filosofie zal binnen de kortste keren het werk van Dewey tegen komen. Zijn filosoferen is goed te volgen en doet toch recht aan de complexiteit van de onderwijspraktijk. Hij weet die praktijk te doordenken aan de hand van duidelijke stellingnames. Hij weet een liefdevolle en betrokken onderwijsfilosofie te ontwikkelen. Dewey heeft eigenlijk een antwoord op alle belangrijke vragen die er bij de praktijk van onderwijs toe doen. Het is daarmee zeer toepasbaar en haast niet aan twijfel onderhevig. Er zijn nauwelijks kritieken op Deweys werk te vinden die niet net zo makkelijk weer tot een bevestiging van zijn eigen werk kunnen worden gereduceerd. Al met al denken we hiermee voldoende de gebruikelijke lofzang op het werk van Dewey te hebben samengevat.
Dewey staat daarbij bekend als een pragmaticus. Dewey wil dan ook geen filosofie ontwikkelen op zich, maar filosoferen waar dat nodig is. Hij wil filosoferen waar er een onoverbrugbare tegenstelling bestaat. Hij wil een theorie vormen om niet te blijven vastzitten in controversie of conflict:
But for theory, at least for the theory that forms a philosophy of education, the practical conflicts and the controversies that are conducted upon the level of these conflicts, only set a problem. It is the business of an intelligent theory of education to ascertain the causes for the conflicts that exist and then, instead of taking one side or the other, to indicate a plan of operations proceeding from a level deeper and more inclusive than is represented by the practices and ideas of the contending parties.
Het conflict waar dit boek met name over gaat is traditioneel onderwijs versus progressief onderwijs. Beide voldoen niet, want waar het traditionele onderwijs vertrouwde op specieke onderwerpen (een soort cultureel erfgoed) als inhoud, heeft het progressieve onderwijs de interessen en uitdagingen van de leerling als uitdaging genomen. Beide zijn echter essentieel volgens Dewey. Maar beide moeten dan wel samenkomen in een algemene, met zorg ontwikkelde filosofie van de ervaring.
Ervaring staat namelijk in het werk van Dewey voorop. Continue doen we ervaringen op (er is ook geen onderwijs dat geen ervaring geeft), maar essentieel is wat voor ervaringen dat zijn en zouden moeten zijn. Voor Dewey zijn de ervaringen voor een onderwijzer van belang, die toekomstige ervaringen kunnen versterken.
The quality of any experience has two aspects. There is an immediate aspect of agreeableness or disagreeableness, and there is its influence upon later experiences. The first is obvious and easy to judge. The eflect of an experience is not borne on its face. It sets a problem to the educator. It is his business to arrange for the kid of experiences which, while they do not repel the student, but rather engage his activities are, nevertheless, more than immediately enjoyable since they promote having desirable future experiences. Just as no man lives or dies to himself, so no experience Lives and dies to itself. Wholly independent of desire or intent, every experience lives on in further experiences. Hence the central problem of an education based upon experience is to select the kind of present experiences that live fruitfully and creatively in subsequent experiences.
Dat maakt dat er geen ervaring moet worden aangegaan om iets te bereiken. Het is geen instrumentele opvatting van de ervaringen die in de klas moeten worden gecreëerd. Het enige en impliciete doel is een continuiteit van de ervaring te realiseren. Dat wat Dewey een ervaringscontinuum noemt. Nu heeft elke ervaring wel een soort continuiteit (heeft heeft een impact op degene die de ervaring ondergaat en wat hij voortaan dus meeneemt) maar sommige continuiteiten maken toekomstige ervaringen minder makkelijk mogelijk. We moeten dus op zoek naar een continutieit die vervolgens weer zoveel mogelijk continuïteit genereert. De richting van de continuiteit is dus van belang, welke kant het op gaat en wat er in het vooruitzicht ligt.
Uiteindelijk moet de docent de inschatting maken over deze mogelijke continuïteit, over die richting. Hij heeft meer ervaring als volwassene en zal dat ook als argument moeten gebruiken voor zijn rol als docent. Sterker nog, hij is dat verplicht als volwassene. Het is de verantwoordelijkheid van elke volwassene. Hij moet de juiste inschatting maken omtrent de werking van die continuïteit.
… if an experience arouses curiosity, strengthens initiative, and sets up desires and purposes that are sufliciently intense to carry a person over.dead places in the future, continuity works in a very different way. Every experience is a moving force. Its value can be judged only on the ground of what it moves toward and into. The greater maturity of experience which should belong to the adult as educator puts him in a position to evaluate each experience of the young in a way in which the one having the less mature experience cannot do. It is then the business of the educator to see in what direction an experience is heading.
En voor een hedendaagse docent betekent dit volgens Dewey ook nog eens het proberen in te leven in allerlei verschillende levens van jongeren. Een onderwijssysteem gebaseerd op de noodzakelijke verbinding van onderwijs met ervaring moet constant een hechte band onderhouden met de locale gemeenschap en de fysieke, historische, economische, etc. omstandigheden inzetten als onderwijskundige aanknopingspunten.
De objectieve omstandigheden en de interne ontwikkeling van het kind samen – of beter: de interactie daartussen – is waar het onderwijs plaatsvindt. Samen vormt het een situatie, een belangrijke term voor Dewey, want die situatie is steeds de samenvatting van iemand in een omgeving met anderen en een serie van deze situaties is de concretisering van wat het betekent om als individu in de wereld te leven. En in die situaties moet een zekere continuïteit ontstaan vanuit een interactie.
Different situations succeed one another. But because of the principle of continuity something is carried over from the earlier to the later ones. As an individual passes from one situation to another, his world, his environment, expands or contracts. He does not find himself living in another world but in a Werent part or aspect of one and the same world. What he has learned in the way of knowledge and skill in one situation becomes an instrument of understanding and dealing effectively with the situations which follow.
Het is niet zoals een volwassene misschien later in zijn of haar leven terugkijkt op het onderwijs en zich afvraagt wat daarvan ‘nuttig’ is geweest. Veel kennis die nu op school wordt geleerd is namelijk los van ervaring geleerd, het is ergens opgeslagen in het geheugen maar wordt nooit gebruikt omdat het enkel is ingebed in een stuk leerstof die dus ook enkel wordt aangesproken wanneer leerstof aan de orde is. Niet op het moment dat die leerstof eigenlijk in de alledaagse ervaring moet worden toegepast. In die context heeft het nooit een plaats gekregen.
Het is ook niet zo dat onderwijs dus enkel een soort voorbereiding op later is. Dat is een contradictie want voorbereiden op de toekomst betekent dat je niet werkelijk op het moment zelf leeft en daarom een deel van die voorbereiding mist. We leven wanneer we leven en juist dat leven op het moment is de enige manier om op een toekomst voor te bereiden.
Dewey heeft juist voor die onderwijssituaties, als moment waarop we leven zelf, ook een aantal praktische aandachtspunten. Eigenlijk zijn dit aandachtspunten die ervoor zorgen dat die ervaring van die situaties zo sterk mogelijk wordt. Zo moeten we duidelijk een autoriteit hebben als docent om die situaties – als sociaal geheel – te bewaken, ook moeten het actieve situaties zijn dus waar de leerlingen niet onverschillig achterover zitten. We moeten daarnaast zeker ook naar beschrijvingen en methoden toe die over het algemeen het juiste effect hebben. De uitzonderingen, de leerlingen die dan niet lekker meekomen, daar moeten we volgens Dewey niet teveel aandacht aan besteden als het gaat om de regels die we hanteren. Juist de docent moet de situatie als geheel kunnen inschatten en dan niet proberen voor elk individu het maximale eruit te halen – eerder de verantwoordelijk voor het geheel houden. Daarbij is het overigens wel weer uitkijken dat dit formaliseert tot een soort conventie of gewoonte – altijd weer moet worden bekeken of de uitgangspunten nog altijd gelden en of de situatie niet om nieuwe methoden of regels vraagt. Ook wil Dewey nog apart aandacht geven aan vrijheid. Vrijheid is volgens hem niet enkel noodzakelijk (want onvrije leerlingen zullen nooit laten zien wat ze ervaren en daarmee onderwijs onmogelijk maken) maar juist het opdoen van ervaringen is volgens Dewey een intense intellectuele vrijheid – juist dus als die vrijheid geen doel op zich is maar in het teken staat van een continuïteit aan ervaring.
Lesgeven voor ervaring is een doelgerichte praktijk, gericht op ervaring. Daarbij zijn drie aspecten noodzakelijk, namelijk observatie en betekenis en oordeel. Kortom: we moeten de observatie oefenen, stilstaan bij iets, iets bekijken. Vervolgens moeten we de betekenis begrijpen van wat we zien, hoeren en voelen. Deze betekenis bestaat uit de consequenties die men trekt uit wat men ziet. Vervolgens moeten we oordelen: er ontstaat een plan en methode voor actie. En naast dat het goed is dat we een wens voelen om daadwerkelijk te gaan handelen, is het onderwijs gericht op het eerst laten plaatsvinden van een reflectie omtrent die betekenis en oordeel zodat niet overhaast wordt gehandeld. Het plan is essentieel en juist dit plan moet daarom ook niet individueel, dus ieder voor zich, tot stand komen.
The plan, in other words, is a co-operative enterprise, not a dictation. The teacher’s suggestion is not a mold for a cast-iron result but is a starting point to be developed into a plan through contributions from the experience of all engaged in the learning process. The development occurs through reciprocal give-and-take, the teacher taking but not being afraid also to give. The essential point is that the purpose grow and take shape through the process of social intelligence.
Onderwijs moet daarbij uiteraard een wetenschappelijke basis houden, zeker ook qua lesstof die wordt aangeboden. Maar wederom: in teken van de ervaring. Wetenschappelijke kennis moet geen uitgangspunt zijn, maar wetenschappelijke kennis komt uiteraard wel degelijk voor uit bijvoorbeeld oorzaak-gevolg relaties die kinderen wel degelijk ook ervaren. Denk maar aan het branden van een vinger aan een kaars. Het gaat erom die ervaring dan echter zo te organiseren dat de oorzaak-gevolg relatie op de juiste manier ervaren wordt. Dat is niet een toepassing van wetenschappelijk technieken, maar eerder de basis wetenschappelijke manier van werken te gebruiken. Een soort universele ‘wetenschappelijke’ houding dus die uitgaat van de empirische – ervaarbare – wetenschappelijke conclusies.
Alles wat de ervaring daarbij ontstijgt – of dit nou de nu bekende wetenschappelijke ‘ontdekkingen’ zijn of abstracte filosofische constructies zal Dewey constant vermijden. Waarschijnlijk is dit dan ook de kracht van zijn denken en waarom ik hem juist heb kunnen of willen introduceren als goed te volgen, liefdevol en betrokken – naast ook vrij volledig qua het bevatten van de complexiteit. Hier ligt echter ook meteen de enige kritiek die volgens mij nodig is bij Dewey, namelijk juist die pragmatische, op ervaring gerichte kwaliteit van zijn filosoferen. Als je Dewey namelijk bevraagt op zijn eigen uitgangspunten, zijn fundamentele reden om belang te hechten aan die ervaring, dan kan hij zich enkel beroepen op die ervaring zelf.
Waarom het onderwijs juist over deze ervaringen moet gaan en enkel een dergelijk continuüm moet realiseren wordt volgens hem duidelijk als je één volgens hem ‘laatste’ vraag stelt, namelijk: kunnen we een reden verzinnen die uiteindelijk niet neer komt op het geloof dat democratische sociale omstandigheden een betere kwaliteit van menselijke ervaring garanderen dan niet-democratische of antidemocratische vormen van sociaal leven. Voor Dewey gaat het niet verder dan dat. Het is zijn ervaring en volgens Dewey ook die van u.
Mijn vraag is of we inderdaad geen reden kunnen verzinnen waarom democratische omstandigheden inderdaad zorgen voor een optimale kwaliteit van de menselijke ervaring? Ik ken in ieder geval wel een aantal mensen die deze mening niet zijn toegedaan en die wel degelijk een volwassen, rijke ervaring hebben opgedaan. Zijn dat werkelijk maar uitzonderingen op de regel, Dewey? Als je eenmaal in de kwalitatieve democratische ervaring van Dewey geloofd dan is zijn filosofie gesneden koek. Maar wat als je niet geloofd in een optimalisatie van ervaring door democratie?